Tam Öğrenme Nedir?
Tam Öğrenme Modeline Göre Okulda Öğretme ve Öğrenme Nasıl Olmalıdır?
Doç. Dr. Süleyman GÖKSOY Eğitim Bilimleri Bölümü, suleymangoksoy@duzce.edu.tr
Öğrenme ile ilgili, doğal öğrenme, okulda öğrenme, anlamlı öğrenme, kasıtlı öğrenme, kavrayarak öğrenme, sosyal öğrenme, model alma yolu ile öğrenme, uygulamaya dayalı öğrenme, etkileşimsel öğrenme, deneme- yanılma yoluyla öğrenme, bütünsel öğrenme, davranışçı öğrenme, bilişsel öğrenme, duyuşsal öğrenme, nörofizyolojik öğrenme veya beyin temelli öğrenme, düşünmeyi öğrenme, yaratıcı öğrenme, yaparak yaşayarak öğrenme, yapılandırmacı öğrenme, öğrenmeyi öğrenme bunlardan bazılarını oluşturmakla birlikte öğrenme modellerinden en bilinen ve en çok tartışılanlardan biri tam öğrenme modelidir. Tam Öğrenme Modeli Nedir? John B. Carroll 1963 yılında, öğretim özellikleri ile ilgili düşünme konusunda temel bir değişiklik başlatmıştır. Öğretmenler, öğrencilerin bilgi seviyesine göre derslerini nasıl uyarlayacaklarını bilmelidir. Carroll'un Okulda Öğrenme Modeli'ne göre öğretimin etkin olması öğrencinin konuyu anlamak için ihtiyaç duyduğu zaman (bu zaman, öğrencilerin verilen dersi anlama yetenek ve becerisine bağlıdır) ve öğrenme için gerçekten harcanan zamana bağlıdır (bu zaman, eliminde hal hazırda var olan zamana, öğretimin kalitesine öğrencinin azmine bağlıdır) (Slavin, 2013). Onun paradigmasında Carroll, öğretimin farklı öğrencilere aynı materyali öğretmek için gereken zaman konusunda daha fazla odaklanmasını önermiştir. Carroll'un teorisi, bütün öğrencilerin öğretmen tarafından sağlanan herhangi bir içeriği öğrenme potansiyeli olduğu ama bu öğrenmenin farklı süreler aldığı fikrine dayanır. O, bir öğrencinin öğrenme oranını etkileyen iki faktör tanımlamıştır; öğrencinin azmi ve öğrenme fırsatı birincisi öğrenciye (öğrenmeye ne kadar zaman harcadığına) ikincisi ise öğrenme zamanını düzenleyen öğretmene bağlıdır. Bununla birlikte şu anda Tam Öğrenme diye bilinen teoriyi 1968 yılında tamamen geliştiren Benjamin Bloom oldu. Bloom, yeterli zaman ve nitelikli öğretim verilirse hemen hemen bütün öğrencilerin öğrenebileceği (ciddi bir zeka geriliği, zihinsel rahatsızlık, veya çözümü güç olan kişilik problemleri gösterenler dışında kalan bütün bireyler), sonucuna varmıştır. Ayrıca Bloom'un tam öğrenme modeli, kalıtım tarafından değil de öğretmen tarafından sağlanan öğrenme ortamının bir öğrencinin öğrenmesinin çoğunu sağladığı modelini sunmuştur. Tam öğrenme teorisi, öğrenci başarısızlığının sebebinin öğrencinin yetenek eksikliğinden değil, öğretimden kaynaklandığı şeklinde öğretmen sorumluluğuna radikal bir geçiş ile sonuçlandı. Bu tip öğrenme ortamında, amaç bütün öğrencilerin aynı seviyede öğrenmesi için yeterli süre sağlamak ve etkili öğretim stratejilerini kullanmaktır. (Bloom, 1995; Levine, 1985'den akt. Borich, 2014) Diğer bir deyişle, öğrencilere ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm
öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları, kazanımları öğrenebileceğini ileri sürmektedir (Senemoğlu, 1997). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğretim adlı kitabında Bloom (1995). Öğrenciler arasında öğrenme farklılıklarının, onların öğrenme ile ilgili özgeçmişleri ile onlara sağlanan öğretim hizmeti niteliğinin bir ürünü olduğu görüşünü savunmaktadır. Öğrencilerin öğrenme ile ilgili özgeçmişi ve öğretim hizmeti niteliğinde yapılacak belli değişiklikler, öğrenciler arasındaki bu tür farklılıkları önemli derecede azaltabilmekte ve öğrencilerin öğrenme düzeyleriyle öğrenme için harcanan zaman ve çabayla ilgili verimlerini önemli derecede artırabilmektedir. Dolayısıyla hem öğrenci hem de öğretim nitelikleri gelişmeye açıktır. Böylece Bloom, toplumun ve eğitim kurumlarının yetenekliyi seçmekten ziyade yeteneği geliştirmeye odaklanması gerektiğini savunur. Modelde vurgulanan öğrenme yaşantısı, öğrenci ile öğrencinin tepkide bulunabileceği dış çevre koşulları arasındaki etkileşim anlamındadır. Öğrenme, öğrencinin etkin davranımıyla oluşur; öğrenci öğretmenin yaptığını değil, kendi yaptığını öğrenir. Dolayısıyla öğrencinin giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliği olumlu olduğu zaman öğrenme ürünlerinin düzeyi ve niteliği yükselmekte ve öğrenciler arasındaki başarı farklılıkları da en aza inmektedir. Aksi durumda öğrenme ürünlerinin düzeyi ve niteliği düşmekte ve öğrenciler arasındaki başarı farkları da artmaktadır. Bu durum, Senemoğlu'nun belirttiği (1997) gibi, öğrenmeyi etkileyen değiştirilebilir özellikleri, öğretme-öğrenme sürecinde olumlu hale getirerek öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilebileceğini göstermektedir. Böylece öğrenciler arasında öğrenme farklılıkları en aza indirilebilir ve eğitim sistemi de seçici ve eleyici olmaktan çıkartılabilir. Sonuç olarak okullar, öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardım edilebilen kurumlar haline gelebilir. Tam öğrenme teorisi öğrenmenin herkes için doyurucu ve anlamlı olmasını savunur. Bu teoriye göre; yüksek düzeyde düşünme, konunun özünün aktarılması ve derinliğine işlenmesi, öğrenilenlerin gerçek hayat ile ilişkilendirilmesi ve öğrenmenin karşılıklı etkileşim ortamı içerisinde gerçekleştirilmesi temel öğrenme ilkeleridir. (Özden, 1997). Bloom'a göre, belli bir dönemde gerçekleştirilen öğrenmeler, daha sonraki dönemlerde öğrenilecek olanların temelini oluşturur. Öğrencinin bir ünitedeki başarısı, o ünite ile ilgili diğer ünitelerin öğrenimini kolaylaştırır. Eğer öğrenme işine duyarlı yaklaşılırsa ve öğrencilere uygun öğrenme koşulları yaratılırsa okulda öğretilmek istenenleri bütün öğrenciler öğrenebilir (Fidan, 1985). Bloom'un (1995) önerdiği tam öğrenme modelinde, öğretilmesi hedef alına becerilerin öğretilebilmesi için gerekli ön şartları oluşturan ilgili ön öğrenmelerin önceden gerçekleşmesi gerekmektedir. Ön öğrenmeler bilişsel ve duyuşsal giriş davranışlarından oluşur. Ona göre, duyuşsal giriş özellikleriyle başarı değişkenliğinin yüzde yirmi beş kadarı açıklanabilirken; bilişsel giriş davranışları için bu oranın yüzde elliye kadar çıkabildiğidir. a) Bilişsel Giriş Davranışları
Tam öğrenme modelinin ısrarla üzerinde durduğu bilişsel ve duyuşsal giriş davranışları; hem öğrencinin öz geçmişini, geçmiş yaşantı ve deneyimlerini hem de bir öğrenme ünitesi içerisindeki belli öğelerin tam olarak öğrenilmedikçe bu ünitedeki diğer bazı öğelerin öğrenilemeyeceği fikrine dayanır. Modelde, bir öğrencinin bilişsel giriş davranışları ile bu öğrencinin daha sonraki öğrenme ünitelerindeki başarısı arasında güçlü bir ilişki (pozitif korelasyon) olduğu ortaya konulmaktadır. Öğrenmenin en can alıcı noktası olan bilişsel giriş davranışları dıştan bir müdahale ile değiştirilmedikçe bu davranışlar, öğrenme üniteleri ve başarı, tekrarlanan halkalar teşkil ederek öğrencilerin okul öğrenmelerinin büyük bir kısmı üzerinde uzun süreli ve belirleyici etkide bulunmaktadır. Eğitimin önemli bir aşaması, öğrencilerin, belli bir ders veya dönem süresince neleri ne kadar öğrenmiş olduklarına göre değil, ders veya dönem başlangıcında ilgili bilişsel giriş davranışlarına ne derece sahip bulunmakta olduklarına göre değerlendirilmektedir. Bu durumda öğrencilerin ön şartlarına sahip bulundukları öğrenme ünitesini öğrenebilecek güçte oldukları kabul edilir. Okul yıllarından daha önce gerçekleşen öğrenmeler öğrencinin ilk okul yıllarındaki öğrenmelerini etkiler. Bilişsel giriş nitelikleri daha sonraki okul yılları üzerinde etkilerde bulunur. Ayrıca hiçbir ön öğrenme gerektirmeyen bir öğrenme ünitesi de düşünülmez. Ne kadar yalın olursa olsun her öğrenme ünitesi belli ön öğrenmelere dayalıdır. Kısacası ve özellikle bazı karmaşık öğelerin öğrenilebilmesi için diğer bazı öğelerin önceden öğrenilebilmiş olması gerekmektedir. Bilişsel yapı örüntüsü bir aşamalılık içermekte ve bu yapıda; öğrenci bir öğrenme ünitesinde(bağımsız terim, olgu yada kurallar veya bir birine bağlı ve aşamalılık içeren öğeler) başarılı olmazsa, onun bu eksiklikleri daha sonra gelen üniteye girmeden önce giderilmedikçe, öğrencinin karşılaştığı öğrenme güçlükleri giderilmedikçe bu öğrencinin daha sonraki üniteyi de öğrenemeyeceği kabul edilir. Kuramsal olarak, eğer bütün öğrenciler eldeki öğrenme ünitesinin gerekli kıldığı ön şartlara sahip değillerse bu öğrencilerin böyle bir üniteyi istenen düzeyde öğrenmeleri olanaksızlaşır. Bu görüşe göre, belli öğrenme ünitesini sadece bu ünite için gerekli olan giriş davranışlarına sahip bulunan öğrenciler istenilen düzeyde öğrenebilirler. Ancak burada ön şart davranışların neler olduğu da çok iyi belirlenmesi gerekmektedir. Zira önşart olması düşünülen bütün davranışların gerçekten de önşart olamayabilir. Öte yandan bilişsel giriş davranışları, bir ünitedeki öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için gerekli ve fakat tek başına yeterli olmayan bir koşulu temsil etmektedirler (Bloom, 1995) Bilişsel giriş davranışları deyimi ile, eldeki bir veya bir dizi öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olan bütün bilgi, beceri ve yeterlilikler anlatılır. Tam öğrenme modelinde başarı değişkenini büyük oranda etkileyen bilişsel alan; bilgi (tanımlama, hatırlama, tanıma, betimleme, işaret etme), kavrama (yeniden tanımlama, ilişkileri yorumlama, sonuç çıkarma, yöntem ve teknikleri kullanma, imaları anlama, sonuçları kestirme, yeniden düzenleme), Uygulama (teori ve ilkeleri uygulama, organize etme, seçme, üretme, çalıştırma), Analiz (varsayım ve modellemeleri tanıma, öğelere ayırma, ilişkileri belirleme, neden-sonuç ilişkileri kurma, tümevarımcı düşünme, karşılaştırma, ayırt etme),
Sentez (üretme, önerme, genelleme, soyutlama, kavramsallaştırma), Değerlendirme (yargılama, ölçüp-biçme, seçme, eleştirme) basamaklarından oluşur (Özden, 1997). Wray ve Lewis'a (1997, akt. Pritchard, 2015) göre de, öğrenme bilinenle öğrenilecek olan şey arasındaki etkileşim sürecidir. Bilinen (ön bilgi ya da önceden var olan bilgi) öğrenenin, öğrenme ortamına getirdiği bilgi, beceri ya da yetenektir. Bu, öğrenme olayından önce ulaşılabilen herhangi bir yolla hem formel hem de sıklıkla informel öğrenme ortamlarını içeren herhangi bir durumda toplanan ya da geliştirilen bütün bilgileri içerir. Öğrenenlerin yeni şeyler öğrenmelerini sağlamak için yeterince ön bilgi ve anlayışa ihtiyaçları vardır. Ayrıca öğrenenler yeni bilgi ile önceki bilgileri arasında yeterince bağlantı oluşturabilmek için yardıma ihtiyaç duyarlar. Öğretmenler, yeni dersin başlangıcında önceki dersin devamı niteliğinde olan giriş mahiyetindeki stratejileri de kullanırlar. Nitekim bir öğretmen için sınıftaki ön bilgileri aktive etme süreci önemli bir keşif etkinliğidir. Lunenburg ve Ornstein 'e göre (2013). Benjamin Bloom'un kabul gören düşünce ve problem çözme sınıflamasında, bilgi bilişsel öğrenmenin en alt basamağında yer alır. Ancak Bloom, en çok bilgi basamağındaki kazanımlara uygun hedef davranışlar kullanıldığını; öğretmenlerin sınıfta bilgiyi vurguladığını ve test geliştirmecilerin bilgi düzeyinde sorular sorduğunu belirtmiştir. b) Duyuşsal Giriş Özellikleri Bloom (1995). Duyuşsal giriş davranışları, tutum, sevgi, ilgi ve istek duyma, heyecan, merak, umut, beklenti, moral, motivasyon, özyeterlik, öz güven gibi alanları içermekte ve kişinin kendisine, derslere ve okula karşı bakışını önemsemektedir. Duyuşsal özelliklerle başarı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu savunmaktadır. Öğrencinin okul başarısı ile tüm bu alanlar arasında bir ilişkinin olduğunu vurgulamaktadır. Şöyle ki kişinin kendi kendine karşı tutumu ile okulda öğrenmeye karşı tutumu yakından ilgilidir. Duyuşsal özelliklerin, öğrencinin belli bir öğrenme ünitesinin öğrenilmesi için gerekli olan çabayı ne derece göstereceğinin belirlenmesinde yardımcı olduğu görüşüne dayanır. Bilişsel giriş davranışlarında olduğu gibi duyuşsal giriş davranışlarında da, öğrencinin önceki öğrenme üniteleriyle ilgili yaşantıları bir başarı ya da başarısızlık olarak algılanmakta olması öğrencinin öğrenme ünitesi ile ilgili duyuşsal giriş özelliklerini belirleyecektir. Burada ele alınan özgeçmiş, öğrencinin okuldaki öğrenmeleriyle yakından ilgili olan bir özgeçmiştir. Eğer okul öğrenci için başarılar ile dolu bir özgeçmiş oluşturmayı günce altına alabilirse bu öğrencinin daha sonraki özgeçmişinin de hem bilişsel öğrenme ürünleri hem de duyuşsal ürünler bakımından olumlu olması beklenir. Dolayısıyla olumlu okul koşulları ile öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun hem iyi öğrenmesi hem de öğrenmelerden tatmin olması sağlanabilir. Şöyle ki kendisini başarılı görür ise, bu öğrenci o üniteye benzer görüldüğü daha sonraki ünitelerde de başarı için çaba gösterebilecektir. Sonuç olarak Bloom, olumsuz duyuşsal ürünlerin okullardaki olumsuz öğrenme koşullarının sonucu olduğuna inanmaktadır.
c) Öğrenme Hizmetinin Niteliği Tam öğrenme modelinde diğer önemli bir unsur ise öğrenme hizmetinin niteliğidir. Kuramın temel sayıltısına göre, uygun öğrenme koşulları sağlanırsa öğrencinin giriş nitelikleri onun okul yaşamı boyunca önemli derecede değişikliklere uğratılabilecektir. Öğretim hizmetinin niteliği çeşitli öğelerden oluşmaktadır. Bu öğeler, öğrenciye sunulan ipucu ve işaretler (öğrenciye öğrenilecek olanın ne olduğunun, öğrencinin ne yapması gerektiğinin, nasıl yapması gerektiğinin açıklanması), öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımı (genel olarak bireylerin başarılarında gözlenen değişkenlerin yüzde yirmiye kadarı onların sınıftaki öğrenme sürecine katılma dereceleri ile açıklanabilmektedir, ancak öğrencilerin etkin bir biçimde katılmaları ancak sunulan işaretlerin öğrenciler tarafından ilgi çekici ve anlamalı olması ile olanaklıdır), öğrenmeye ilişkin öğrenciye sağlanan pekiştireçler (bir öğrenci için pekiştirici olan şey balka bir öğrenci için aynı etkiyi göstermeyebilir), dönüt ve düzeltme sisteminden oluşmaktadır. Bir çok nitelikler bakımından birbirinden farklı olan öğrenciler grupla öğretim sürecine sokulduklarında, öğrenciler arasında öğrenme düzeyi ve öğrenme hızı bakımından farklar doğacaktır. Bu farkların azaltılabilmesi için dönüt ve düzeltme işlemleri gerekmektedir. Öğrenciler, bir sonraki öğrenme ünitesine geçmeden önce dönüt (geribildirim) ve düzeltmelerle (tamamlayıcı öğrenmelerle) yetiştirilmelidirler. (Bloom, 1995). Sonuç Bloom'un (1995) tam öğrenme modeli şu şekilde özetlenebilir: ü Planlı ve duyarlı bir yaklaşımla, hemen hemen bütün öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen bütün yeni kazanımları öğrenebileceklerdir (öğrenme güçlükleri ile karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilmesi, öğrenmeleri için yeterli zaman verilmesi durumunda) ü Çocuğun eğitimsel başarısında, anne-babanın ekonomik durumu, eğitim düzeyi ve oldukça kararlı olan diğer sosyo-ekonomik statü göstergelerinden ziyade; annebabanın çocukları ile etkileşimleri sırasında ne yapmakta oldukları daha belirleyici/tayin edici bir faktördür. ü Aile ortamı çocuğun gelecekteki öğrenmelerine temel oluşturacak güçlü bir etkiye sahiptir. ü Öğrenciler arasında yetenek bakımından normal dağılım görülebilir. Fakat öğretimin çeşidi, niteliği, öğrenme için verilen zaman her öğrencinin ihtiyacına göre, ona uyumlu olur ise, öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tama öğrenme düzeyine erişecekleridir. ü Eğitimde bireysel ayrılıklar kadar, öğretme- öğrenme sürecine de odaklanılmalıdır. Eğitim ve okulların etkililik ve verimini en yükseğe çıkarma koşulları ile ilgilenilmelidir. Belli bir okul döneminde gerçekleştirilen öğrenmeler, daha sonraki bir dönem ya da yılda gerçekleştirilecek olanların ön şartları yani temelini oluşturan öğrenmelerdir.
ü Öğrenmede gözlenen bireysel ayrılıklar; yordanabilir, açıklanabilir ve bir çok yollarla değiştirilebilen bir olgudur. Öğrencilerde gözlenen bireysel ayrılıklar ise anlaşılması daha da güç olan bir konudur. ü Okul öğrenmelerinde görülen bireysel ayrılıklara, doğuştan ziyade, sonradan ve insan ürüdü olarak meydana getirilmiş farklar olarak bakılabilir. Farkların bir kısmı, aile ile okulda ve bu kurumlardaki uygulamaların bir ürünü olarak meydana gelmektedir. ü Öğrenme bakımından bireysel ayrılıklar olacağını bekleyen öğrenci, anne, baba ve öğretmenler, bu ayrılıkları büyütücü ve derinleştirici bir ortam hazırlayarak böyle bir sonuca katkıda bulunmaktadırlar. ü Bir okulda öğrenmede can alıcı üç değişken; a. öğrenilmesi hedef alınan becerilerin öğrenilebilmesi için gerekli ön şartları oluşturan ilgili ön öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi b. öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma veya onun kendini öğrenmeye vermiş ya da sürece katılmış bir duruma getirebilme derecesi c. öğretimin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluk (anlamlı, işe yarar, yeterli olma) derecesi ü Öğrencinin özgeçmişi (duyuşsal, bilişsel, bedensel, sosyal) okulda öğrenmede can alıcı bir yer ve öneme sahiptir. Öğrencinin özgeçmişini bilmek ve öğretimde bunu göz önünde bulundurmanın yollarını bulmak gerekir. ü Öğrencilerin öğrenilecek konuların ön şartları bakımından tam olarak hazırlanmış, öğrenme için motive olmaları ve öğretimin de bütün öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun (anlamlı, işe yarar, yeterli olma) bir hale getirilmiş bulunması halinde, öğrencilerin öğrenme gücü bakımından birbirine benzeyeceği, aralarındaki öğrenme farklarının çok azalacağı iddia edilmektedir. ü Öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları, onların öğrenme ile ilgili özgeçmişlerinin, onlara sağlanan öğretim hizmetinin niteliğinin bir ürünüdür. Öğrencinin öğrenme ile ilgili özgeçmişi ve öğretim hizmeti niteliğinde yapılacak belli değişiklikler; öğrenciler arasındaki bu tür farklılıkları önemli derecede azaltabilmekte ve öğrencilerin öğrenme düzeyleriyle öğrenme için harcadıkları zaman ve çabayla ilgili verimlerini önemli derecede artırabilmektedir. ü Aile ve okuldaki öğrenme koşullarının ideale yaklaşması ile öğrenmedeki bireysel ayrılıkların da yok olma noktasına yaklaşacağına inanılmaktadır. ü Hem aile hem de okuldaki öğrenme süreçleri büyük miktarlara ulaşan 'hata'larla yüklüdür. ü Eğitime ve okula böylesine büyük bir önem veren ve bireylerin uzun süre boyunca okula devamını isteyen bir toplum, birey için eğitimi çekici ve anlamlı bir hale getirme yollarını da bulmakla yükümlüdür. Çağdaş toplumlar yeteneği seçmekle yetinmeyecekleri için yeteneği geliştirme yollarını bulmak zorundadırlar. ü Öğrenme yaşantısı, bir öğrenci ile bu öğrencinin tepkide bulunabileceği dış çevre koşulları arasındaki etkileşim anlamındadır. ü Öğrenme, öğrencinin etkin davranımıyla oluşur; öğrenci, öğretmenin yaptığını değil, kendi yaptığını öğrenir. ü Bazı karmaşık öğelerin öğrenilebilmesi için diğer bazı öğelerin önceden öğrenilmiş olması gerekmektedir. ü Aralarında yapısal ilişkiler bulunan çok sayıda öğenin çok daha kolay öğrenilebileceği ancak bunların uzun sürelerle bellekte kalamayacağı; aralarında karmaşık yapısal
ilişkiler bulunan öğelerin ise ilk anda daha zor öğrenilebilmesine karşın uzun sürelerle bellekte kalabilmektedir. ü Bir gruptaki her öğrencini karşılaştığı öğrenme güçlükleri giderilmedikçe (dönüt, düzeltme vs) bu öğrenciler eldeki öğrenme ünitesini yeterli bir düzeyde (tam olarak) öğrenemeyecekleridir. ü Öğrenciler arasındaki öğrenme düzeyi ve hızı bakımından farkların önemli bir derecede azaltılması için dönüt ve düzeltme işlemlerine başvurulması gerekmektedir. ü Ciddi zihinsel özür, beyin arızası, ya da çözümü güç olan kişilik problemleri gösterenler dışında kalan bütün bireyler, ön şartlarına sahip bulundukları öğrenme ünitelerini öğrenebilecek güçtedirler. ü Belli bir ünitede görülen öğrenme farkları, bir dereceye kadar öğrencilerin öğrenme motivasyonları ve öğrenme hizmetinin niteliği ile açıklanabilir. ü Hiçbir ön öğrenme gerektirmeyen bir öğrenme ünitesi düşünülemez. Ne kadar yalın olursa olsun akla gelebilecek her öğrenme ünitesi belli ön öğrenmelere dayalıdır. ü Bilişsel giriş davranışları kapsamında, dil yeteneği, sözlü anlatım yeteneği, öğrenme tarzı ve okuduğunu anlama gücü önemli bir yere sahiptir. ü Zeka testleri öğrencilerin sadece sınıflanarak etiketlenmelerini sağlayabilirken, bilişsel giriş davranışları öğretmenin, öğrencilerinin belli öğrenme ünitesini öğrenebilmeleri için gerek duyacakları öğrenmeleri belirleyebilmesine olanak tanır. Giriş davranışları öğretmene, özgeçmişi ile mevcut öğrenme durumu arasında ilişki kurma olanağı tanır. ü Okul yıllarından daha önce gerçekleşen öğrenmeler öğrencinin okul yıllarındaki öğrenmelerini etkiler. ü Duyuşsal özellikler, yaşantılar (sevgi, ilgi, tutum, öz yeterlik, motivasyon, değerler) ile başarı arasında doğrudan bir ilişki bulunmaktadır. Duyuşsal özelliklerin, öğrencinin öğrenmesi için gerekli olan çabayı ne derece göstereceğinin belirlenmesinde yardımcı olur. ü Olumlu okul koşulları ile öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun hem iyi öğrenmesi hem de öğrenmelerden tatmin olması sağlanabilir. ü Öğretmen niteliklerinden ziyade, öğretimin nitelikleri; sınıfın fiziki niteliklerinden ziyade, sınıftaki öğrenme ortamı daha önemli ve can alıcıdır. Öğretmenin öğrencileri yönetme çabalarından ziyade öğrenmeyi yönetme çabaları öne çıkmalıdır. ü Öğretim hizmetinin niteliğini artırmada en çok öne çıkanlar; işaretler, pekiştirme, katılım, dönüt ve düzeltmedir. Sonuç olarak tam öğrenme modelini ortaya koyan Bloom'a (1976, akt. Demirel, 1991) göre, eğitime çok fazla önem veren ve bireylerin uzun süre okula devamını isteyen toplumlar, eğitimi birey için çekici ve anlamlı bir duruma getirmekle yükümlüdürler. Ayrıca eğitim sistemleri yalnız yetenekleri seçmekle yetinmeyip yetenek geliştirme yollarını da bulmak zorundadır. Bloom'a göre, belli bir dönemde gerçekleştirilen öğrenmeler daha sonraki denemelerde öğrenilecek olanların temelini oluşturur. Öğretme işinde hatalar azaldıkça herkesin öğrenmesi artacaktır. Diğer önemli bir husus da bireyin girişteki özelliklerinin öğretim hizmeti ile değiştirilebilir olduğudur. Modelin temel ilkleri şu şekilde özlenebilir: - Öğrencilere planlı öğretim ve olumlu öğrenme koşulları sağlanmalı,
- Yeterli zaman verilmeli - Sınıf içi uygulamalarda ipucu geliştirerek dönüt ve düzeltmelere yer verilmeli, - Öğrenci katılımı sağlanmalı, - Tam öğrenme ölçütü belirlenmeli - Bir ünite tam öğretilmeden diğerine geçilmemelidir. - Her öğrene ünitesinin hedef ve davranışları önceden belirlenmelidir - Öğretim hizmetinin niteliği önceden belirlenmelidir. - Sınıf içi etkinliklerde her ünitenin sonunda izleme testlerine yer verilmelidir. - Sınıf içi çalışmalarda öğretmen ipucu ve pekiştireçleri gerekli durumlarda kullanmalı, dönüt ve düzeltmelere yer vermelidir. - Bir ünite tam olarak öğrenilmemişse tamamlama eğitimine yer verilmelidir - Grup çalışmaları yapılarak hızlı öğrenen öğrenciler yavaş öğrenenlere yardımcı olabilir - Evde destek eğitimine yer verilebilir - Okulda ek öğretim yapılabilir - Kaynak kitaplardan ve kişilerden yararlanılır - Programlı öğretim ve bilgisayar destekli öğretim materyallerinden yararlanılır
Yararlanılan Kaynaklar Bloom, B. S. (1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğretim. (Çeviren Durmuş Ali Özçelik). İstanbul: MEB Öğretmen Kitapları Dizisi. Borich, G., D. (2014). Etkili Öğretim Yöntemleri. 8 Baskı. (Çeviri Editörü: Bahaddin ACAT). Ankara, Nobel Yayınları. Demirel, Ö. (1991). Eğitimde Nitelik Geliştirmede İşbirliğine Dayalı Öğrenme ile Tam Öğrenmenin Yeri ve Önemi. Eğitim ve Bilim. Sayı, 82, Cilt, 15. 3-7. Lunenburg F., C., ve Ornstein, A., C. (2013). Educational Administration (Eğitim Yönetimi Çeviri Editörü: Gökhan Arastaman), Ankara, Nobel Yayınları 6. Baskı. Özden, Y. (1997). Öğrenme ve öğretme, Ankara: Pegem A Akademi. (1. Baskı). Pritchard, A. (2015). Öğrenme yolları. (Çeviri Ed. Mustafa Çevikbaş ve Seher Çevikbaş). Ankara: Nobel Yayınları (3. Baskı). Senemoğlu, N. (1997). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramından uygulamaya. Ankara: Spot Matbaacılık. Slavin, E. R. (2013). Eğitim Psikolojisi (Çeviri Editörü: Galip Yüksel) Ankara, Nobel Yayınları 10. Baskı. 115-137.