Öğrencilere İşbirlikli Öğrenme Kültürü Nasıl Kazandırılabilir?

Yapılandırmacı Öğrenme Ortamlarında Öğrencilere İşbirlikli Öğrenme Kültürü Nasıl Kazandırılabilir?
Doç. Dr. Süleyman GÖKSOY
Eğitim Bilimleri Bölümü, suleymangoksoy@duzce.edu.tr

İlerlemeci eğitim felsefesinin öncelikli odak noktası insanların demokratik bir toplum içinde sorumluluk bilinciyle yaşayabilmeleri ve sorunlarını işbirliği içinde çözebilmeleridir. İlerlemeci felsefenin temel unsurları çocukları sorumlu yurttaşlar olmaları için eğitmeye bağlılığı, öğrenme sürecinde gerçek yaşam tecrübelerine vurgu yapmayı, okulları ve sınıfları öğrenme toplumları haline getirmeyi, çocukları etkin olarak soru sormaya teşvik etmeyi ve okulları kültürel farklılıkları boğucu değil kucaklayıcı yerler olarak geliştirmeyi kapsar (Featherstone, 1991'den akt. Katzenmeyer, Moller, 2013). İlerlemeci eğitimde öğretmenin asıl rolü rehberliktir: işbirliği ile yardım edilerek bireylerin doğal kapasiteleri yönlendirilmiş olur (Devey, 1966'den akt. Katzenmeyer, Moller, 2013).
Bizler sosyal varlıklarız. Gruplar halinde bir araya gelir, insanların bizleri dinliyor olmalarını iyileştirici bulur, birbirimizden enerji alır ve karşılıklılık ararız. Sanayi devrimi sonrası toplum için en önde gelen entellektüel davranış, başkalarıyla uyum içinde düşünebilme becerisidir. Problem çözme o kadar karmaşık bir hal almıştır ki, artık bireylerin tek başlarına yapabilecekleri bir şey olmaktan çıkmıştır. Önemli kararlar almak için gerekli tüm veriler tek bir kişinin erişiminin ötesindedir; tek bir kişi birkaç kişinin düşündüğü kadar seçeneği düşünememektedir. Grup halinde çalışma, fikirlerin gerekçelendirilmesini ve çözüm stratejilerinin uyumluluğunun başkaları üzerinde test edilmesini gerektirmektedir. Öğrenciler okula geldiklerinde etkili şekilde grup halinde çalışmayı bilmeyebilirler. Rekabetçi davranışlar, bakış açılarında sığlık, ben merkezcilik, yabancı düşmanlığı ve başkalarının değerlerine, duygularına ve inançlarına eleştirel yaklaşım gösterebilmektedirler. İşbirlikli becerilerin doğrudan öğretilmesi ve defalarca tekrar edilmesi gerekmektedir. Dinleme, uzlaşma arama, bir başkasının fikri üzerinde çalışmak üzere bir fikirden vazgeçme, empati, tutku, liderlik, grup çabalarını nasıl destekleyeceğini bilme, fedakarlık vb. Tüm bunlar insanoğlunun aklına özgü davranışlardır (Senge, Cambron, McCabe, Lucas, Smith, Dutton ve Kleiner 2014).

Latane (1981) insanların grup çalışmalarında, yalnız çalışırken gösterdikleri çabayı göstermediklerini gözlemlemiş ve bu durumun sosyal tembellik duygusunu temsil ettiği sonucuna varmıştır. Levine'e (2010) göre ise, grup çalışmasını önemli gören ve diğer grup üyelerinin grup performansına yeterli katkıda bulunamayacağını düşünen birey, diğerlerinden daha fazla çalışacaktır. Burada Levine, sosyal tembellik varsayımından hareketle sosyal tembelliği azaltabilecek belirli bir dizi sonuca ulaşmaktadır. Levine özellikle, grup çalışmasını önemli görmenin ve diğer grup üyelerinin çalışmaya yeterli katkıda bulunamayacağını düşünmenin, bireyin daha çok çalışmasına neden olacağı veya sosyal tembelliğin etkisini azaltacağı sonucuna varmıştır (Akt. Christensen, Johnson, Turner, (2015). Bir grup etkileşimli disiplindir. Diyalog, tartışma gibi tekniklerle küçük gruplar, ortak hedeflere ulaşmak ve grup üyelerinin ayrı ayrı yeteneklerinin toplamından daha fazla bir zeka ve yeteneği öne çıkarmak için enerjilerini ve eylemlerini harekete geçirmeyi öğrenerek, kolektif düşünme biçimlerini değiştirirler. Takım halinde öğrenme, sınıflarda, ebeveynler ve öğretmenler arasında, toplum bireyleri arasında ve başarılı okul ve değişim peşinde olan pilot gruplarda geliştirilebilir (Senge ve ark. 2014).

Sosyal yapılandırmacılık teorisinin temellerini atan Vygotsky (1962) kişiler arası (sosyal) etkileşimin, kültürel, tarihsel, ve kişisel faktörlerin insan gelişimi için temel unsur olduğunu vurgulamaktadır (Tudge ve rşnsher, 2003'den akt. Schunk, 2014). Çevredeki kişilerle olan etkileşimler gelişim süreçlerini harekete geçirir ve bilişsel büyümeyi hızlandırır. Vygotsky'ye göre, tüm yüksek zihinsel fonksiyonlar sosyal çevre tarafından şekillenir. Onun teorisinin temel noktaları; sosyal etkileşim çok önemlidir; bilgi iki ya da daha fazla kişi arasında birlikte oluşturulur. Öz düzenleme sosyal etkileşimlerde meydana gelen eylemlerin ve işlemlerin içselleştirilmesi aracılığı ile gelişir. İnsan gelişimi, araçların (dil, semboller) kültürel aktarımı ile gerçekleşir. Dil en önemli araçtır. Dil sosyal konuşmalardan özel konuşmalara ve iç konuşmalara doğru gelişir (Meece, 2002'den akt. Schunk, 2014).

Way ve Lewis (1997'den akt. Pritchard, 2015) yapılandırmacı öğrenme teorisinin dört yönünü belirlemişlerdir bunlar: Öğrenme, bilinen ve öğrenilecek olan şey arasındaki etkileşim sürecidir. Öğrenme, sosyal bir süreçtir. Öğrenme, durumlu bir süreçtir ve öğrenme, üst bilişsel bir süreçtir. Bunlar için öğretimin yerine getireceği ilkeleri; öğrenciler, yeni şeyler öğrenebilmek için yeterince ön bilgi ve bunları anlamaya ihtiyaç duyarlar; yeni bilgi ile ön bilgi arasındaki bağlantıları belirgin hale getirmeleri konusunda da yardıma ihtiyaç duyarlar. Öğrenme için anlamlı bağlam ve sosyal etkileşim şarttır. Öğrencilerin kendi düşünme süreçlerine ilişkin farkındalıkları artırılmadır. Yapılandırmacı yaklaşımın temeli, öğrencinin kendi gücünü, öğrenme sürecinin merkezine koymasıdır.

Yapılandırmacı genel olarak, insanların bilgiyi dış çevreden alarak içselleştirmenin yerine, kendilerinin oluşturduğuna ve inşa ettiğine inanır. Yapılandırmacı uygulamanın özellikleri gerçek yaşamdaki karmaşık görevleri, sosyal etkileşimi, sorumluluğun paylaşılmasını ve öğrenci merkezli öğretimi içerir. Bilgiyi elde etmek ve değerlendirmek için çok yönlü stratejilerin geliştirilmesi gerektiği, bilgi yapısını temellendirmek için öğretimi organize etmek gerektiği, düşünme ve problem çözme çevresi oluşturmak gerektiği, öğrencilerin hem kendi aralarındaki hem de öğretmenler ile olan iletişimlerinin geliştirilmesi gerektiği, sınıf etkileşimi için basit ve esnek kurallar geliştirilmek gerektiği, öğrencilere koçluk yapmak gerektiği, öğretme stratejilerini değiştirmek gerektiğini, öğretmenin görevinin öğrenciyi keşfetmek olduğu, şeklindeki ilkeler yapılandırmacı yaklaşımın öğretime yansıyan uygulamalarıdır. Yapılandırmacı yaklaşım ayrıca müfredat ve ders anlatımı hakkındaki eğitimsel düşünceyi de etkilemiştir. Öğrencilerin farklı bir açılardan çalıştıkları bütünleştirilmiş müfredatı öne çıkaran temel yaklaşımdır. Öğretmenler, öğrencilere konuları geleneksel konu anlatım tarzıyla öğretmemelidir. Bunun yerine; öğrencilerin durumları, materyali değiştirerek ve sosyal etkileşim yoluyla içeriğe aktif olarak katılabilecekleri bir şekilde yapılandırmalıdır. Etkinlikler, kavram gözlemleme, veri toplama, hipotez üretme, test etme, diğerleri ile işbirliği içinde çalışmayı içerir. Öğrencilere, kendileri için gerekli olan bilgilere kendilerinin ulaşması amaçlanmalıdır. Öğrencilere hedef koyarak, gelişimlerini inceleyip değerlendirerek, ilgi alanları keşfederek ve temel gereksinmelerini ötesine giderek öğrenmelerinde etkin rol oynamaları öğretilir. Yapılandırmacılık için temel bir varsayım insanların etkin öğrenciler olması ve bilgiyi kendileri için oluşturmalarının gerekliliğindir. Yapılandırmacılığa göre, öğrencilerin temel ilkeleri kendileri için keşfetmeleri gerekir. Yapılandırmacılar bu özellikleri öğrencilere atfetmelerine göre farklılık gösterirler. Bazıları zihinsel yapıların gerçeği yansıttığına inanırken, diğerleri (radikal yapılandırmacılar) bireylerin zihinsel dünyalarının tek gerçeklik olduğuna inanır.

Yapılandırmacılar ayrıca bilginin yapılandırılmasında; öğretmenlerle, akranlarla, ebeveynlerle ve diğerleri ile olan etkileşimlerin önemini farklı bir şekilde vurgulayarak birbirlerinden ayrılırlar (Bredo, 1997; Bruning ve arkadaşları. 2004; Geary, 1995'den akt. Schunk, 2014).

Akran öğretimi, geleneksel öğretime bir alternatif sağlar. Yapılandırılmış öğretimin bir çok ilkesini karşılar. Öğrencilerin öğrenme sürecinde etkin olmasını gerektirir. Hem ders veren hem de ders alan serbestçe katılabilir. Akran öğretiminin geleneksel öğretimden daha büyük başarı kazanımlarına yol açtığı yönünde bulgular vardır (Fuchs, Mathes, Smmons, 1997'den akt. Schunk, 2014). Akran öğretimi ayrıca öğrenciler arasındaki iş birliğini teşvik eder ve dersin yapısını çeşitlendirmelerine yardımcı olur. Öğretmen, sınıfta farklı gruplarla çalışırken, sınıfı küçük gruplara ve ders anlatım gruplarına bölebilir. Anlatımın içeriği ders alanın özel ihtiyaçlarına göre hazırlanır. Öğretmenler, gerekli akademik ve eğitici becerilere sahip olduklarından emin olmak için akran eğitimcilere ders anlatma ihtiyacı hissedebilirler. Anlatım sürecinden ne beklendiği de açık olmalıdır. Genel bir hedeften ziyade belirgin hedef daha çok tercih edilmelidir ( Schunk, 2014).

Gruplara ne kadar işbirliği yürüttükleri konusunda geri bildirimde bulunmak işbirliği becerisi edinme yolunda kaydettiği ilerlemeler açısından önem taşır. Bunun için; grubun nasıl işleyiş gösterdiği hakkında konuşulmalı, daha yüksek işbirliği seviyesine çıkarabilmek adına tavsiyeler istenilebilir. Bu yüzyılda, takım çalışması ve grup içinde problem çözebilme ve öğrenme yeteneği çalışma dünyası içinde giderek önemli olmaktadır. Her öğrenci diğerleri ile üreterek çalışmayı bilmek zorundadır. Pek çok araştırma göstermiştir ki grup amaçları ve bireysel sorumluluğun olduğu işbirlikli gruplarda çalışmak öğrencilerin geleneksel akademik içeriği öğrenmesini arttırmaktadır. Bu sırada, en az o kadar önemli olan öğretme ve birlikte çalıştığı ile öğrenme yeteneği, takım arkadaşlarının çabasını destekleme ve teşvik etme, yukarıdan geleni kabul etmemek ve diğerlerini zor durumda bırakmadan makul fikirler taşıyabilmek ve kişiler arası çatışmaları çözebilmek ve takımlarla pozitif bir çalışma ortamı yaratabilmek gibi çeşitli takım çalışması becerileri edinirler. İşbirliğine dayalı öğreneme programları, hem grup hem de bireysel çabayı ve gelişimini ödüllendirdiği için ve gruplar her grup üyesinin bireysel öğrenmesinden sorumlu olduğu için başarılıdır. Sınıfta çeşitli işbirliğine dayalı belli başlı öğrenme yöntemleri, öğrenci takımları, işbirlikli bütünleştirilmiş okuma ve yazma, bulmaca, birlikte öğrenmek, grup araştırması, akranlarının yardım ettiği öğrenme stratejileri ve işbirlikli senaryo oluşturmaktır. (Slavin, 2013).

İşbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç uğruna birlikte çalışma yoluyla öğrenme yaklaşımıdır (Christison, 1990'den akt. Demirel, 1991). Grup üyelerinin grubun bir bütün olduğunu, grubun başarısından ya da başarısızlığından her üyenin sorumlu olduğunu bilmesi gerekir. Grup çalışmalarında, farklı yetenekleri, farklı bedensel gelişmeleri ve eğitim özgeçmişleri olan öğrenciler birlikte çalışırken ortak bir amaca yönelmekte ve daha iyi arkadaşlık ilişkileri kurmaktadırlar. Grup üyeleri birbirini daha iyi tanıdıkça yapay engeller ortadan kalkmakta; bireyin başarısı grubun başarısına bağlı olduğundan grup üyeleri arkadaşlarının başarılı olmalarına sürekli katkı getirmektedir. Grup üyeleri ya birbirlerine öğreterek ya da her üye işin bir kısmını yaparak yardımlaşırlar. Diğer bir anlatımla gruptaki herkes birbirinin öğrenmesinden sorumlu olmaktadır. Sınıf içi uygulamalarda öğrenciler arası yarışma yerine gruplar arası yarışma söz konusu olmaktadır. Bu uygulamalar öğrenciler arasında güven duygusunu geliştirmektedir. İşbirliğine dayalı öğrenme modeli yaklaşımı her öğrenciye yardım etme ve yardım alma şansını verirken öğrencilerin yüz yüze etkileşimde bulunmalarını da sağlamaktadır (Artzt, 1990; Ellis, 1990; Slavin 1990'den akt. Demirel, 1991).

İşbirlikli öğrenme sınıflarda çok sık kullanılır. (Lavin, 1994, 1995'den akt. Schunk, 2014). İyi bir şekilde yapılandırılmazsa, iş birliği grupları tüm sınıfın katıldığı öğretimden daha zayıf öğrenmeye yol açar. İş birlikçi öğrenmede, amaç öğrencilerde, diğerleriyle iş birliği içerisinde çalışabilme yeteneği geliştirebilmektir. Bu görev tek bir öğrencinin kısa zamanda geliştirmesi için oldukça zor olabilir. İş birlikçi öğrenmede, öğrencinin bireysel çalışmalarını nihai bir ürünle birleştirebileceği diğer öğrenciler tarafından tamamlanan parçalara sahip olan bir gruba yönlendirebilir. İş birliği gruplarının başarılı olmalarına yardımcı olan belirli ilkeler vardır. Bu ilkelerden biri, grupları birlikte çalışabilecek ve iş birliği becerileri geliştirip uygulayabilecek kişilerden oluşturmaktır. Bu öğrencileri grupları seçmek için özgür bırakmak anlamına gelmez. Çünkü kendi arkadaşlarını seçerler ve birileri grubun dışında kalabilir. Gruplandırma yöntemi ne olursa olsun, öğretmenler her bir grubun makul bir çabayla başarılı olabilmesini sağlamalıdır. Gruplar ayrıca, beklenen davranış türü ile birlikte neyi başarmaları gerektiği- ne üretmelerinin beklendiği- konusunda da rehberliğe ihtiyaç duyarlar. Görev karşılıklı bağımlılık gerektiren bir görev olabilir, hiçbir grup üyesi görevin tamamını tek başına bitirmemelidir. Her bir grup üyesinin güvenilir olduğundan emin olmak önemlidir (Schunk, 2014).

Borich'e (2014) göre etkili sınıf iklimi oluşturma süreci şu şekildedir. Sınıf iklimi, öğrencilerin etkileşimlerinin gerçekleştiği ortamlardır. Sınıf iklimi öğrenciler olan iletişimden, onlara gösterilen samimiyet ve destekten, işbirliğini teşvik etmekten ve öğrencilere bağımsız karar verme ve seçim hakkı vermekten etkilenmektedir. Sınıf iklimi, öğretmenin seçilerinden oluşur. Örneğin oldukça otoriter bir iklimde sınıf tartışmaları büyük bir başarısızlıkla sonuçlanabilir. Bu tür sınıf iklimi, öğrencilerin fikirlerinin öğretmenlerinkinden daha önemsiz olduğu, öğretmenin öğrencilerden daha fazla söz hakkının olduğu ve sadece öğretmenin doğal bir şekilde konuşma hakkının olduğu bir ortamdır. Etkili bir öğretmen, çeşitli öğretim stratejileri kullanarak farklı sınıf iklimleri oluşturmaktadır. Öğrenme amaçları dersten derse, haftadan haftaya değiştiği için sınıf iklimin de aynı şekilde değişmesi gerekmektedir. Amaçlar değişip, sınıf iklimin değişmediğinde öğrencilerde istenmeyen davranışlar meydana gelir. Etkili bir sınıf ikliminin önemli bileşeni de sınıfın fiziksel düzenidir. Bu düzen, öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek üzere doğru bir iklim oluşturması için değiştirebilir.

Sınıf İklimi Uygulama Örnekleri

Şekilleri Sosyal İklim Etkinlik Öğrencilere verilen otorite Öğretmene verilen otorite Katılım Rekabet
Rekabetçi Öğrenciler doğru cevabı seçmek veya öğretmenin belirlediği bir standardı karşılamak için birbirleriyle yarışırlar Araştırma ve Uygulama yok Öğretimi düzenleme, uyarıcı materyal sunma ve cevapların doğruluğunu değerlendirme Tüm sınıf Öğrenciler sırası geldiğinde doğru cevabı söylemeye çalışarak diğer öğrencilerle yarışırlar

Işbirlikli Öğrenciler öğretmenin denetiminde iletişim kurarlar. Öğretmen fikirleri netleştirmek ve tartışmaları daha ileri bir seviye taşımak için sistematik olarak müdahale eder. Küçük ve büyük grup tartışması Fikirleri özgür ve doğal olarak ifade etmek Tartışmayı yönlendirmek, farklı düşüncelere hakemlik yapmak, öğrencilerin katkılarını özetlemek Gruplar Alt gruplar birbirleriyle yarışırlar.

Bireyselci Öğrenciler öğretmenin gözetiminde ödevlerini tamamlarlar. Öğrencilerin ödevleri en uygun cevaplarla tamamlamaları istenir. Başarı ve öz değerlendirmeye uygun yapılır. Bireysel çalışma Ödevi en uygun cevaplar vererek tamamlamak Öğrencilerin görevlerini belirlemek ve görevlerin tamamlanma sürecini gözlemlemek Bireysel Öğrenciler aynı soruya cevap vermek için yarışırlar. En doğru soruya en hızlı cevabı veren kazanır.
Sınıfta gruplar oluşturulurken öğrenciler birlikte çalışacakları iki ile beş kişiden oluşan küçük gruplara ayrılır. Gruplar farklı yetenek ve kişilik özelliklerine sahip öğrencilerden oluşan heterojen bir yapıda olmaktadır. Esasen eğitimin de temel işlevi akademik açıdan başarı seviyeleri başlangıçta heterojen olan birey ve bireylerden oluşan grupları sonuçta homojen hale getirmektir. Bu modelde öğretmenin rolü, öğrencileri yönlendirme, gruplar arasındaki ilişkileri düzenleme ve grup içindeki etkileşime ve işbirliğine rehberlik etmektir. Demirel'e göre (1991) işbirliğine dayalı öğrenme modelinin temel ilkeleri şu şekilde sıralanabilir.

- Öğrenmede öğrencilerin grup içindeki etkileşimleri önemli bir rol oynar
- Öğrenciler arası yarışmadan çok gruplar arasındaki yarışma daha önemlidir
- Öğrencilerin başarıları ya da başarısızlıkları bireylerden çok gruplara aittir
- Sınıftaki farklı yetenek ve kişilik özelliğine sahip öğrencileri bütünleştirir ve dostluk duygularını artırır.
- Bu öğrenme modeliyle öğrencilerin sadece bilişsel yönleri değil duyuşsal ve sosyal yönleri de gelişir
- Öğrenme en az iki en fazla beş ya da altı kişiden oluşur ve öğrenme bu küçük gruplar içinde gerçekleştirilir.

İşbirlikli öğrenme, öğrencileri öğretme sürecine aktif olarak dahil eder ve onların eleştirel düşünme, akıl yürütme ve problem çözme becerilerini iyileştirmeye çalışır (Breeno, 2006; Jacobs, Powwer ve Loh 2002'den akt. Borich, 2014). İş birlikli öğrenmemin öğrencileri birlikte çalışmaya dahil eden bir aktivite olmakla kalmayıp aynı zamanda yaşam boyu öğrene amaçlarını temsil eden düşünme becerileri de değerlerini edinmeye yönelik bir öğretim uygulama stratejisidir. İşbirlikli öğrenme sırasında öğretmen öğrenci etkileşiminin bir amacı da bağımsız düşünmeyi teşvik etmektir. İşbirlikli öğrenme gruplarında öğrenciler arasındaki etkileşim yoğun ve uzun sürelidir. İşbirlikli öğrenme gruplarında öğrenciler giderek birbirlerinin öğrenmesinin sorumluluğunu üstlenirler. İşbirlikli öğrenme sırasında, dönüt, pekiştirme ve destek öğretmen değil gruptaki öğrenci akranından gelmelidir. İşbirlikli öğrenme genelde büyük bir görevi farklı grupların üzerinde çalıştığı küçük parçalara bölerek üzerine görevde özelleşme veya görev dağılımını kullanır. Sonunda, bu çabalar sınıfın her üyesinin katkıda bulunduğu bir bütün yaratmak üzere bir araya gelir. Amaç burada gruplar arasında son ürünü üreten rekabet değil rekabetin teşvik ettiği grup içi iş birliğidir. Grup içinde öğrencilerin görevleri net değilse veya grubun görevi berlirsiz ise, iş birlikli öğrenme, zaman kaybetmeye, içinde birden çok ilgisiz ve pasif katılımcının da olduğu disiplinsiz bir tartışamaya dönebilir. Bu da işbirlikli öğrenmenin amacını bertaraf eder.Sınıfta iş birlikli bir görev yapısı kurmak için; aktivitenin acını belirleyin, görevi yapılandırın (olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilirlik, eşit katılım ve eş zamanlı etkileşim) işbirliği sürecini öğretin ve değerlendirin, grup performansını izleyin ve gruba geri bildirimde bulunun. İşbirlikli öğrenme yapısının amaca ulaşabilmesi için şu soruların önceden yanıtlanması gerekmektedir (Borich, 2014).

-gruplar ne kadar büyük olacak?
-grup üyeleri nasıl seçilecek?
- grup çalışmasına ne kadar zaman ayrılacak?
- grup üyelerine hangi roller verilecek?
- bireysel ve grup çalışmasına yönelik hangi teşvikler/ödüller verilecek?

En az sürede amaca ulaşmak için en etkili grup büyüklüğü dört ile altı üye arasındadır. Yedi sekiz kişilik gruplar genelde daha çok tartışır, fikir birliğine varmak için daha çok zaman harcar, sınırlı materyali daha zor paylaşırlar ve son ürünü bitirmeleri daha uzun sürer. Gruplarda daha yüksek/düşük performanslı, daha sözlü ifadesi iyi/daha az iyi ve daha görev odaklı/daha az görev odaklı öğrencilerden bir karışım oluşturulmalıdır. Ayrıca cinsiyet ve etnik yapılara göre de dengeli dağılım sağlanabilir. Grupların yalnızca çeşitli yetenek beceri ve ilgi alanı değil ayrıca ilgisiz öğrencileri de temsil etmesi önemlidir. Pasif ve ilgisiz öğrenciler grup içerisinde uzun süre birlikte çalıştıklarında akran baskısı ile grup heyecanına dahil olmuşlardır. Grupta birey aktif ilgisiz ( bir grup üyesinin gruba verilen amaç dışında her şey hakkında konuşmasıdır) veya pasif ilgisiz (öğrencinin gruba dahil olmayı çok umursamaması ve grubun sessiz bir üyesi olarak kalmasıdır) roller gösterebilir. Grup içinde bireylere; özet çıkarıcı, kontrolcü, araştırmacı, bulucu, kayıt tutucu, destekçi, gözlemci, sorun giderici gibi çeşitli roller; notlar, ekstra puanlar, sosyal sorumluluklar, ayrıcalıklar ve grup içi performansa bağlı durumlar şeklinde teşvikler/ödüller de verilebilir.
Yararlanılan Kaynaklar

Borich, G., D. (2014). Etkili Öğretim Yöntemleri. 8 Baskı. (Çeviri Editörü: Bahaddin ACAT). Ankara, Nobel Yayınları.
Christensen, L., B., Johnson, R., B., Turner, L. ,A. (2015). Araştırma yöntemleri, desen ve analiz. (Çev. Ed. A. Aypay). Ankara: Anı Yayınları.
Demirel, Ö. (1991). Eğitimde Nitelik Geliştirmede İşbirliğine Dayalı Öğrenme ile Tam Öğrenmenin Yeri ve Önemi. Eğitim ve Bilim. Sayı, 82, Cilt, 15. 3-7.
Katzenmeyer, M. Moller, G. (2013). Uyuyan devi uyandırmak. (Çeviri Editörlüğü Servet ÖZDEMİR). Ankara, Nobel Yayınları 3. Baskı.
Pritchard, A. (2015). Öğrenme yolları. (Çeviri Ed. Mustafa Çevikbaş ve Seher Çevikbaş). Ankara: Nobel Yayınları (3. Baskı).
Schunk, D. H. (2014). Öğrenme teorileri. (Çeviri Ed. Muzaffer Şahin). Ankara: Nobel Yayınları (5. Baskı).
Senge, P.M, Cambron, N., McCabe, Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. ve Kleiner, A. (2014). Öğrenen okullar. (Çeviri Editörü: Münevver Çetin). Ankara: Nobel Yayıncılık (2. Baskı).
Slavin, E. R. (2013). Eğitim Psikolojisi (Çeviri Editörü: Galip Yüksel) Ankara, Nobel Yayınları 10. Baskı. 115-137.