Yapılandırmacı Yaklaşım ve Öğretim Programı

Yapılandırmacı Yaklaşım ve Öğretim Programı
Doç. Dr. Süleyman GÖKSOY
Eğitim Bilimleri Bölümü, suleymangoksoy@duzce.edu.tr

Eğitim programı nedir? Eğitim programının amacı nedir? Eğitim programı öğrencileri, öğretmenleri ve yöneticileri nasıl etkiler? Eğitim programını tanımlama biçimi eğitim programı yaklaşımını da yansıtır. Eğitim programı, bir eylem planı ya da başarılması gereken hedef ve amaçları gerçekleştirme stratejilerini içeren yazılı bir doküman olarak tanımlanabilir. Eğitim programına davranışçı yaklaşım (mantıksal ve kuralcı, teknik ve bilimsel ilkelere dayanan, modeller, kurallar ve adım adım stratejiler içeren program anlayışı) , yönetsel yaklaşım (okulu sosyal bir sistem olarak gören, öğrenci, öğretmen ve yönetici ile uzmanlarının belli bir norm ve etkileşim halinde olduğu örgüt teorisine dayanır), sistem yaklaşımı (örgütün çeşitli birim ve alt birimlerini bir bütün olarak görme, dersler, notlar, okul ve okul sistemi ile ilgili tüm konu ve sorunlar açısından inceleyen program anlayışı), insancıl (hümanistik) yaklaşım (program, yaşam deneyimlerine dayanan dersler, grup oyunları, grup projeleri, sanatsal denemeler, dramatizasyon, alan gezileri, sosyal girişimler, öğrenme ve ilgi merkezleri, öğrenci ihtiyaçları gibi hususları içerir). Eğitim programının temel soruları şunlardır (Harold ve ark. 1930'dan akt. Lunenburg ve Ornstein, 2013);

- Yaşamın hangi dönemi eğitimin temel hedefi olarak tasarlanmıştır?
- Eğitim programı, yetişkinlik yaşamına etkin katılması için bireyi nasıl hazırlamalıdır?
- Okul, bilinçli bir sosyal ilerleme aracı olarak görülmeli midir?
- Eğitim programının içeriği nasıl tasarlanacak ve belirlenecek?
- Eğitim sürecinde dersin (konu alanının) yeri ve işlevi nedir?
- Eğitimin hangi bölümü genel ve hangi bölümleri özel, mesleki ya da tamamen seçmeli olacak? Genel eğitim, mesleki eğitimle ne kadar paralel olmalıdır? Mesleki eğitim amaçlarını tamamlamak için genel eğitimi ne kadar izlemelidir?
- Eğitim programı önceden mi hazırlanmalıdır?
- Dersin düzenlenmesinde öğrenci düşünceleri ne kadar sürece katılır? Program geliştirme uzmanı bir dersi yapılandırırken veya planlarken deney sonuçlarını ne ölçüde dikkate alır?
- Bir eğitimcinin bakış açısına göre öğrenme ne zaman gerçekleşir?
- Eğitim programı bireysel farklılıklara ne kadar yer vermelidir?
- Eğitim programı yapılandırılırken asgari şartlar ne derecede kullanılmalıdır?
- Eğitim programının örgütleme biçimi nasıl olmalıdır? Şöyle ki
. bir dersle ilgili sınıf düzeyinden bağımsız olarak önerilen bir dizi esnek etkinlik midir?
. bir dersle ilgili, sınıf düzeylerine bağımlı olarak belirlenen bir dizi katı etkinlik midir?
. bir sınıf düzeyine uygun olan bir ders ve bu dersle ilgili olarak önerilen bir dizi etkinlik midir?
. bir sınıf düzeyindeki hedeflere ulaşmayı sağlayan, her sınıfta gerçekleşmesi beklenen hedefleri, etkinlik öneri listesini ve ilgili dersleri gösteren bir taslak mıdır?
. sınıf düzeyindeki hedeflerin, konu alanı, yazılı kaynaklar ve yardımcı kaynakları açısından ifade edilmesi midir?
- Çocukların ilgilerine dayanan durumlar varsa nelerdir?
- Eğitim programcıları öğrenciler için ne tür materyaller ya da etkinlikler sağlamalıdır?
- Öğrenme yöntemleri ne kadar standart hale getirilecektir?
- Eğitim programı ne zaman ve neresi için hazırlanacak? Programın açıklanması için en uygun yol nedir?
- Amaçları ve hedefleri kim yazacak? Ne tür amaçlar ve hedefler olacak?
- En önemli bilginin ne olduğunu kim belirleyecek?
- Öğretim araç- gereçlerine kim karar verecek?
- Öğretmenleri kim değerlendirecek? Hangi ölçme ölçütleri kullanılacak?
- Programın nasıl değerlendirileceğine kim karar verecek?

J. Dewey açısından program, öğretimden önce oluşturulmuş bir materyal değildir. Aksine program, araştırma ve öğretim sürecinde toplanmış, kullanılmış ve yapılandırılmış bir materyaldir. Ona göre, dersler daha gerçek temalar haline getirilerek öğretilmelidir. Ayrıca disiplinler arası çizgiler daha yumuşak olmalıdır. Dewey, öğretimin öğrenmeye yol açması gerektiğinde ısrar etmiştir. Ama demek istediği, öğretimin her öğrencinin öğretmen tarafından önceden belirlenmiş bazı bilgileri ya da becerileri öğrenmesine neden olması gerektiği değildir (Noddings, 2016). Benzer şekilde Fitzharris'e (2005'den akt. Glickman, Gordon, Ross-Gordon, 2014) göre de, pek çok eğitimcinin öğretim programını kendilerinin izlemek zorunda oldukları bir şey olarak görmeleri utanç verici bir durumdur. Öğretim programının yapılandırılmasında disipline dayalı öğretim programı, disiplinler arası ve disiplinler üstü olmak üzere üç genel yaklaşım bulunmaktadır. Disipline dayalı öğretim programı, belirli bir zaman dilimi içerisinde öğrenilecek geleneksel içeriğin ayrı bölümler halinde öğrenilmesinin vurgulanması nedeni ile disipline dayalı yaklaşım aktarım amaçlı bir öğretim programı için en uygun yapıdır. Yapılandırmacılık, öğretim programlarına sıkı sıkıya bağlılık da değildir. Bu durum Dewey'in (akt. Noddings, 2016) fikirlerini yansıtır. Ona göre geleneksel müfredatın derslerin daha gerçek temalar haline getirilerek öğretilmelerini istemiştir. Dewey açısından program, öğretimden önce oluşturulmuş bir material değildir. Aksine öğretim programı, araştırma ve öğretim sürecinde toplanmış, kullanılmış ve yapılandırılmış bir materyaldir. Onun söylemek istediği, öğretimin her öğrencinin öğretmen tarafından önceden belirlenmiş bazı bilgileri ya da becerileri öğrenmesine neden olması gerektiği değildir. Dewey, öğrencilerin kendi öğrenme maksatlarının yapılandırmalarının her aşamasında yer almalarını istemiştir. Dewey de Rouseeeau gibi, çocukların çok farklı yetenekler ve ilgiler taşıdığına ve tek biçimci, standart bir programa tabi olmamaları gerektiğine inanmıştır. Burda eğitimsel sorumluluk, stadart bir ürün çıkarmak değil, onları geliştirmektir. Standat öğretim programı standart kazanımlara sahip öğrenciyi hedeflemektedir. Çünkü öğrenci ilgi, merrak ve değerleri öğretme-öğrenme sürecinin odağını oluşturur. Nitekim öğrenci ilgi ve merakı, çoklu zeka, işbirlikçi öğrenme bu yaklaşımın temel unsurlarını olşurur. Geleneksel öğretim yönteminin içerdiği ürün değerlendirme anlayışının yerini yapılandırmacı yaklaşımda, öğrenciler kendi öğrenme süreç ve niteliğini kendileri kontrol ederler, bu konuda konuşup, tartışırlar. Ayrıca yapılandırmacılıkta, ürün ve süreç değerlendirmelerinin birlikte ele alınmasının yanısıra çoklu değerlendirme araçları (akran değerlendirme, performans, öz değerlenridme, proje, ürün seçili dosyası vs.) da kullanılır.

Yapılandırmacılık program ve ders anlatımı hakkında eğitimsel düşünceyi de etkilemiştir. Öğrencilerin bir konuyu farklı açılardan çalıştıkları bütünleştirilmiş programı öne çıkaran temel yaklaşımdır. Bir diğer yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretmenler, öğrencilere konuları geleneksel konu anlatım tarzıyla öğretmemelidir. Bunun yerine öğrencilerin durumları, materyali değiştirerek ve sosyal etkileşim yoluyla içeriğe aktif olarak katılabilecekleri bir şekilde yapılandırılmalıdır. Ders etkinlikleri, kavram gözlemleme, veri toplama, hipotez üretme, test etme ve diğerleri ile işbirliği içerisinde çalışmayı içerir. Öğrencilere, kendileri için gerekli bilgilere kendilerinin ulaşması amaçlanmalıdır. Öğrencilere hedefler koyarak, gelişimlerini inceleyip değerlendirerek, ilgi alanları keşfederek ve temel gereksinmelerin ötesine giderek öğrenmelerinde etkin rol oynamaları öğretilir (Bruning ve arkadaşları, 2004; Geary, 1995'den akt. Schunk, 2014).

Yapılandırmacı sınıflarda öğretim programı büyük kavramlara vurgu yapar. Etkinlikler genellikle birinci veri kaynaklarını ve değiştirilebilir materyali içerir ve birincil kavramlar etrafında yapılandırılır; öğretmenler etkinlikleri kavramsal kümelerin soruları etrafında tasarlamalı ve böylece fikirlerin ayrı ayrı değil de bütün olarak sunulması sağlanmalıdır. Öğretmenler genellikle öğrencilerle, onların sorunlarını ve bakış açılarını öğrenmeye çalışarak etkileşim kurarlar. Değerlendirme özgündür; öğretimle iç içedir ve öğretmen gözlemleri ile öğrencilerin çalışmalarının belgelerinin bulunduğu ürün seçili dosyaları içerir. Öğrenciler çoğunlukla gruplar halinde çalışır. Temel nokta, öğrenme ortamını öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri etkili bir şekilde inşa edebilecekleri şekilde yapılandırmaktır (Schuh, 2003'den akt. Schunk, 2014).

Yapılandırmacı sınıflarda; öğretim programı, bütünden parçaya doğru sunulur ve kavramlara ağırlık verilir. Öğrenci soruları öğretim sürecinde önemlidir. Öğretim programındaki etkinlikler, geniş ölçüde birinci kaynaklara dayanır. Öğrenciler, dünyayla ilgili ortaya çıkan teoriler üzerinde düşünen bireyler olarak algılanırlar. Öğretmenler, öğrenme sürecinde öğrencilerle karşılıklı etkileşime girerler ve öğrenme çevresini düzenlerler. Öğretmenler, öğrencilerin belli bir konu hakkında çeşitli görüş ve fikirlerini anlamak için çaba sarf ederler. Öğrenci değerlendirmesi öğretim sürecine entegre edilmiştir ve öğretmen gözlemleri, öğrencilerin çalışmalarını sergilemeleri ve ürün dosyalarından oluşur. Öğrenciler genellikle grup içinde çalışırlar.

Disiplinler arası öğretim programıda, ortak temalar geleneksel içerik alanlarını birbirine bağlar. Örneğin ulaşımla ilgili bir ünitenin farklı boyutları, fen bilimleri, matematik, sosyal bilimler, dil, sanat ve beden eğitiminde öğretilebilir. Kavram veya becerilerin ortak boyutları (örneğin teknoloji veya sorun çözme becerileri) yıl boyunca farklı konu alanlarında ele alınabilir. Bu tür bir öğretim programı düzeni, yoğun bir takım planlamasını gerektirir. Disiplinler arası yaklaşım öğrencileri ilişkileri keşfetmeye, var olan içerik alanları üzerinde uygulamalar yapmaya cesaretlendirir ve işlemsel öğrenme amacındaki öğretim programı için en uygun olanıdır. Şöyle ki örneğin dersler; edebiyat, fen bilimleri, tarih ve coğrafya iken beceriler; okur yazarlık, işbirlikçi öğrenme, hikaye anlatımı, düşünme becerileri, hesaplama becerileri, kültürel eğitim becerileri ve araştırma becerileri (Jenkins, 2005'den akt. Glickman, Gordon, Ross-Gordon, 2014).
Disiplinler üstü öğretim programında, geleneksel disiplinler yer almamaktadır. Öğretim programının tamamı ortak temalar, beceriler ve sorunlar etrafında düzenlenmektedir. Günlük öğrenme etkinlikleri, akademik disiplinlere ve sınıf programına uymaktan daha çok öğretilen konu etrafında oluşturulmaktadır. Örneğin; ticaret kavramını çalışırken, öğrenciler bütün zamanlarını okul içinde oluşturdukları ticari bir yapıyı geliştirmeye, yönetmeye ve çözmeye harcayabilirler. Öğrenciler, içerik ancak geliştirmekte oldukları ticari yapıyla ilgili olduğunda; ekonomi, matematik, sosyoloji, iletişim, politika, etik, tarih ve diğer akademik disiplinlerden seçilmiş içeriğe çalışabilirler. Disiplinler üstü öğretim programları genellikle oldukça geniş planlı öğrenme çıktıları ile başlamaktadır. Öğretim programının gerçek yaşamdan alınan güncel sorunlar ve öğrencilerin ilgi ve beklentileri ile bütünleştirilmesi, süregelen bir öğretim programı düzeni yalnızca, öğretmenlerin sahip oldukları okul ve öğretim programı anlayışlarını tamamen yeniden kavramsallaştırmaya gönüllü olmaları durumunda başarılı olabilir. Disiplinler üstü bir öğretim programı düzeni, öğrencinin çeşitli içerik alanlarından gelen bilgi ve becerileri sentezlemesini; öğrenci yaratıcılığı ve kendi kendisini yönlendirmesini teşvik etmeyi gerektirir. Böyle bir düzenleme modeli en çok öğretme ve öğrenmeyi dönüştürme amacındaki bir öğretim programı ile uyumludur (Glickman, Gordon, Ross-Gordon, 2014)

Türkiye'de Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığının tarafından 2003 yılında hazırlanan Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modelinde yapılandırmacılığın amaç, hedef ve temel aldığı ilkeler şu şekilde açıklanmıştır:
a) Yapılandırmacılığın amaçları;
- Öğrenenler öğrenmelerine etkin olarak katıldıklarında bilgi kalıcı olur.
- Öğrenenler, araştırıp keşfederek, yaratarak, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak bireysel bilgilerini yapılandırırlar.
- Öğrenme etkin olarak eleştirel düşünme ve problem çözmeye dayanır
- Etkin öğrenme ile öğrenenler içerik ve süreci aynı anda öğrenirler.

b) Yapılandırmacılıkta hedef belirleme;
- Yapılandırmacılıkta eğitim ortamında hedef öğrenenin bilgiyi temelden kurmasıdır.
- Yapılandırmacılıkta programın öğelerinden biri olan hedefler eğitim felsefelerine dayalı olarak belirlenir.
- Hedef belirlemede öğrenenlerin bakış açıları ve geçmiş yaşantıları rol oynar.
- Hedeflerin planlanmasında süreç yaklaşımları benimsenir
- Hedeflerin öğrenenlerin günlük yaşamlarıyla ilgili yapacağı çalışmaya uygun olmasına dikkat edilir.
- Hedefler ölçüt olmamalıdır.
- Hedefler bireyin geçmiş yaşantılarına, ön öğrenmelerine uygun olarak düzenlenir ve etkin öğrenme sağlar.

c) Yapılandırmacılığın temel aldığı ilkeler;
- Öğrencileri konuya ilgi uyandıran problemlere yönlendirme
- Öğrenmeyi temel kavramlar etrafında yapılandırma
- Öğrenenlerin bakış açılarını ortaya çıkarma ve bu görüşlere değer verme
- Eğitim programını öğrenen görüşlerine göre değiştirme
- Öğreneme bağlamında öğrenmeleri değerlendirme

d) Davranışçılık ve yapandırmacılığın karşılaştırılmasını, Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Tablo1'deki gibi yapmaktadır.

Tablo 1 Davranışçılık ve Yapandırmacılığın Karşılaştırılmasını
Davranışçılık Yapandırmacılık
Tek doğru ya da tek gerçek vardır Bir çok anlam ve bakış açısı vardır
Daimicilik ve esasicilik felsefi akımlarına dayanır İlerlemecilik ve yeniden kurmacılık felsefi akımlarına dayanır
Hedeflerin davranışsal tanımı yapılır Genel bir hedef belirlenir
Şartlı koşullara göre davranış değişikliği olmaldır Bilginin iç yüzünü anlamaya dayalı kişisel keşfetme gerçekleşmelidir
Hedeflerede sınıflama vardır Hedeflerede sınıflama yoktur
Davranış gözlenmelidir Zihinde etkinlik önemlidir
Hedef cümleleri belirli kalıplardadır (bilgisi, becersi, -ebilme) Esenk hedef cümleleri yazılır
Bilgi davranışta gösterilir Gerçek ve bilgi öğrenenler tarafından görüş ve deneyimlerine dayalı olarak yapılandırılır
Hedefler öğrenme ürününü dile getirmelidir Hedefler öğrenme sürecine dönük olmaldır
Hangi konu alanıyla ilgili olarak gerçekleştirileceği belirtilir Öğrenilmek istenene belirli sınırlar konulmaz
Karmaşık davranışlar uyarıcı-tepki birimlerine göre incelenir Karmaşık düşünceleri oluşturan birimleri içe bakış yöntemleri ile inceler
Hedefler önceden öğreneler için belirlenir Hedefler öğretmen ve öğrencilerin ortak kararı ile belirlenir
Öğrenenin ne öğreneceği üzerinde durulur Öğrenenin nasıl öğreneceği üzerinde durulur
Kaynak: (2003). Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.
Yapılandırmacılık (constructivism), davranışçı yaklaşımın kullandığı trasfer metaforunu eleştirir. Bilgi öğrenene verilmemeli, aktif olan öğrenme süreci bilen tarafından yapılandırılmalıdır (Illeris, 2001'den akt. Krabi, 2005). Yapılandırmacı yaklaşımda öğretim programı kapsamında sorulan zorunlu ders içeriği nasıl, niçin, ne kadar olmalıdır? Sorusuna, esnek ve çerçeve program olmalı şeklinde cevaplar verir. Sadece metine güvenmek yerine birincil kaynaklar ve ham veriler ele alınmalı, sorgulanmalı ve kullanılmalıdır.

Lunenburg ve Ornstein (2013) ise, eğer ortak değerlere dayanan temel eğitim programı olmadığında her şey kabul edilir hale gelir. Daha da kötüsü, unvanlardaki yükselişin çok olmasıdır. Profesörler çoğunlukla öğrencilerin ihtiyaçlarına göre değil, kendi ilgilerine göre ne isterlerse onu öğretirler ve eğitim programı tutarlı ve demokratik fikirlerden yoksun bir karışım- bir grup seçmeli ders haline gelir. Eğer bilgiler yeni durumlarda ya da daha karmaşık öğrenmeler için kullanılmıyorsa bilgilerin bilinmesinin çok az değeri vardır. Öğrenen ve öğreten açısından, ilerlemeci eğitimcilere göre bilgi, genellikle problem çözme (Dewey ve Tyler), araştırma temelli ya da buluş yoluyla öğrenme (Asubel ve Bruner), bilişsel işlemler (Piaget ve Vygotsky) ve eleştirel düşünme (Marzano ve Sternberg) diye adlandırılan, kavramların üst düzeylerini izlemek için temel ya da araç olarak kullanmalıdır. Ayrıca bilgi iletişim teknolojileri ve uzaktan eğitim uygulamalarının aşırı öne çıkması durumunda ise, öğrencilerde sosyalleşmenin olmaması ve problem çözme becerileri gelişmeyen pasif bilgi alıcısı öğrencilerin yaratılmasıdır. Günümüzde uygulama düzeyinde olan eğitimcilerin üzerinde uzlaşma sağlaması ve fikir birliğine varmaları gereken konular şunlardır;
• Toplumun ihtiyaçlarına karşı öğrenenin ihtiyaçları
• Mükemmeliyete karşı eşitlik
• Standart temele karşı bireyselleştirilmiş eğitim
• Bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve ahlaki öğrenme alanları
• Davranışsala karşı davranışsal olmayan hedefler
• Teknolojik/bilgisayar donanımlı odağa karşı, insancıl/sanatsal odak
• Konu merkezli eğitim programına karşı öğrenci merkezli eğitim programı
• Genel içeriğe karşı özel içerik
• Geniş içeriğe karşı derin içerik
• İçeriğe karşı süreç
• Temel (öz) bilgiye karşı soyut (problem çözme) yöntemler
• Geleneksel fikirlere karşı ilerlemeci fikirler ve yazarlar.
• Ulusala karşı küresel tarih ve kültür.
• Akademik, ticari, mesleki ve teknik yollar
• Üstün yetenekli, yetenekli, ortalama ve yavaş öğrenenler
• İleri yerleştirme, gerekli ve seçmeli dersler
• Tüm dil öğretimine karşı ses bilgisi
• Sınıf, laboratuar etkinliklerine karşı toplum içinde, alan etkinlikleri
• Homojen gruplamaya karşı çok (heterojen) gruplama
• Tüm grupla, küçük grupla ve bireyselleştirilmiş öğretim

Yararlanılan Kaynaklar
Glickman, C. D., Gordon, S. P., Ross-Gordon, J. M. (2014). Denetim ve öğretimsel liderlik, gelişimsel bir yaklaşım. (Çeviri Ed. Mualla Bilgin Aksu, Esmahan Ağaoğlu). Ankara, Anı Yayınları.
Krabi, K.(2005). Concepts of Learning In Estonian Teacher Education. Old and New Worlds of Adult Learning. (Ed. Agnieszka Bron, Ewa Kurabtowicz, Henning Salling Oteseb, Linden West). Wydawnıctwo Naukowe Dolnoslaskiej Szkoly Wyzszej Edukacıtwp We Wroclawu. 175-185.
Lunenburg F, C., ve Ornstein, A, C. (2013). Educational Administration (Eğitim Yönetimi Çeviri Editörü: Gökhan Arastaman), Ankara, Nobel Yayınları 6. Baskı.
Milli Eğitim Baknlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştime Dairesi Başkanlığı (2003). Ankara: Yayımlar Dairesi Başkanlığı.
Noddings, N. (2016). Eğitim felsefesi. Ankara: Nobel Yayınları (3. Basımdan Çeviri).
Schunk, D. H. (2014). Öğrenme teorileri. (Çeviri Ed. Muzaffer Şahin). Ankara: Nobel Yayınları (5. Baskı).